مفردة التصميم التعليمي

مكونات المنهج الأنشطة والوسائل التعليمية تكليف مقدم ضمن متطلب تقنيات مقرر تخطيط المنهج ترب 612 مقدم للدكتورة : خلود التميمي تنفيذ الدارسة:عفاف العبودي 1437هـ المحتويات تعريف علم التصميم: 4 الأسس النظرية والتي تؤثر في طبيعة التصميم التعليمي وإجراءاته : 6 المدرسة الأولى المدرسة السلوكية. 6 المدرسة الثانية المدرسة المعرفية (الإدراكية): 6 المدرسة الثالثة المدرسة البنائية: 7 رابعا: التصميم التعليمي ونظرية الذكاءات المتعددة 7 خامسا:التصميم التعليمي ونظرية الاتصال: 8 أهمية التصميم التعليمي: 9 خطوات ومراحل التصميم التعليمي: 11 مفهوم نموذج التصميم التعليمي Instructional Design Model . 14 أولا : أمثلة لنماذج تصميم التعليم ( التدريس ) الصفي 14 ثانياً : نموذج كمب وموريسون وروس 16 ثانيا:نماذج تطوير المنتجات: 18 ثالثا :نماذج تطوير النظم 20 نموذج دك و كاري Dick & Carey model : 21 نموذج ديك و كاري Dick & Carey model 22 نموذج جيرلاش Gerlach 24   اللمقدمة تعود أصول التصميم التعليمي إلى البحوث في ميادين علم النفس والتربية التي وفرت الكثير من المعارف والمهارات اللازمة لتطوير استراتيجيات التعليم وتقنياته وأدت إلى ظهور نظريات التعلم المختلفة مثل النظريات الإجرائية والمعرفية والإنسانية والتي هدفت جميعها إلى تفسير عملية التعلم وأقتراح نماذج للتعليم والتعلم ، فظهر التعليم المبرمج والتعلم الفردي والتعليم للإتقان ، وبذلك تطور مفهوم تصميم التعليم . ويعد علم التصميم التعليمي من العلوم التي حاولت الربط بين الجانب النظري والجانب المتعلق بنظريات علم النفس العام ونظريات التعلم من ناحية ، والجانب التطبيقي من ناحية أخرى   تعريف علم التصميم: يظهر دوما تداخل بين مصطلحات علم التقنية فمصطلح التصميم التعليمي جاء في بعض الادبيات بمسمى التطوير التعليمي او تصميم النظم التعليمية حيث يسخدم مصطلحا التطوير التعليمي والتصميم التعليمي بشكل تبادلي في السنوات الأخيرة ومن هذا المنطلق عرف كل من سيلز وريتشي التصميم التعليمي بأنه " اجراء منظم يشمل خطوات تحليل التعليم وتصميمه وتطويره وتنفيذه وتقويمه ". (الصالح ,2003,ص8) هو "هندسة لشيء بطريقة ما وفق محكات معينة" وهو ايضا " العلم الذي يبحث في ايجاد أفضل الطرق التعليمية الفعالة التي تحقق النتاجات التعليمية المرغوب فيها وفق شروط معينة لدى عينة محددة من الطلاب بما يتفق وخصائصهم الادراكية ,مع وضع تصور لهذه الطرق في اشكال ومخططات مقننة تعد دليلا للمصمم التعليمي ,ودليلا للمعلم يسترشد به أثناء التدريس" (سالم,2010,ص261) كذلك يعرف بأنه "هو علم يصف الإجراءات التي تتعلق باختيار المادة التعليمية المراد تصميمها وتحليلها وتنظيمها وتطويرها وتقويمها وذلك من أجل تصميم مناهج تعليمية تساعد على التعلم بطريقة أفضل وأسرع ، وتساعد المعلم على إتباع أفضل الطرق التعليمية في أقل وقت وجهد ممكنين" . (سالم,2010, نقلا عن الحيلة,ص261) وعرف ايضا بأنه "حقل من الدراسة والبحث يتعلق بوصف المبادئ النظريه والاجراءات العلميه المتعلقة بكيفية إعداد البرامج التعليمية والمناهج المدرسية والمشاريع التربوية والدروس التعليمية والعملية التعليمية كافة بشكل يكفل تحقيق الأهداف التعليمية التعلمية المرسومة وهو ايضا علم يتعلق بطريق تخطيط عناصر والعملية التعليمية وتحليلها وتنظيمها وتصويرها في أشكال وخرائط قبل البدء في تنفيذها وسواء كانت هذه المبادئ وصفية ام اجرائية عملية فهي تتعلق بسبع خطوات أساسية هي :اختيار المادة التعليمية ,وتحليل محتواها , وتنظيمها ,وتطويرها , وتنفيذها ,و ادارتها ,وتقويمها " (الخطيب,2013, نقلاعن دروزه,2001,ص184-185) تصميم التعليم ايضا يعرف بأنه " اجراءات مختلفة تتعلق باختيار المادة التعليمية المراد تصميمها وتحليلها وتنظيمها وتطويرهاوتقويمها لمناهج تعليمية تساعد المتعلم على التعلم بطريقة أسرع وأفضل من ناحية , و اتباع الطرائق التعليمية,بأقل وقت وجهد ممكن" . (الخطيب, 2013, نقلا قطامي وحمدي,2001؛ص185) كذلك هو "عمليات الوصف والتحليل التي تتم لدراسة متطلبات التعليم وتطويره وتنفيذه وتقويمة بينما يتفق والخصائص الادراكية للمتعلم" وهناك اتجاهان لتعريف التصميم والتطوير التعليم هما: الاتجاه الاول : يرى ان التصميم منظومة فرعية من عمليات التطوير تعنى بتحديد المواصفات التعليمية الكاملة لمنظومة المصادر التعليمية اما التطوير فهو عملية أشمل تعنى بتحويل هذه المواصفات إلى منظومات تعليمية كاملة وتشمل عمليات أخرى بالإضافة إلى التصميم هي الإنتاج والتقويم والاستخدام والإدارة , وناتج عملية التصميم هو شبيه بمخطط الرسم الهندسي أما ناتج التطوير فهو أشبه بتنفيذ هذا الرسم إلى مباني جاهزة للاستخدام. الاتجاه الثاني : يرى أن التصميم يتعامل مع الدروس أما التطوير فيتعامل مع المقررات ولذا هما يتشابهان في الخطوات والعمليات ,لكن التصميم يركز على المنتج والدروس هي وحدة التحليل أما التطوير فهو اوسع والمقرر فيه هو وحدة التحليل كما يركز التصميم على عمليات تحليل المهمة وخصائص المتعلمين وتصميم الرسالة, أما التطوير فيعمل على مستويات أكبر تركز على تقدير الأحتياجات وتحديد الأ هداف ونظم النقل والتقويم و إدارة النشاط (ناسة, 2014,نقلا عن عطية خميس ,ص62,63) تعريف جمعية الاتصالات التربوية للتكنلوجيا((AECT للتصميم التعليمي: "هو عملية وضع خطة لاستخدام عناصر بيئة المتعلم والعلاقات المترابطة فيها بحيث تدفعه للاستجابة لمواقف معينة تحت ظروف محددة من اجل اكسابه خبرات محددة , واحداث تغيرات في سلوكه أو أدائه لتحقيق الأهداف المنشودة " . (الخطيب, 2013؛ص184) . الأسس النظرية والتي تؤثر في طبيعة التصميم التعليمي وإجراءاته : أن البداية الحقيقة للتصميم التعليمي ظهرت مع تطبيق نظرية النظم العامة للعالم بيرتلانفي خلال أحداث الحرب العالمية الثانية . كما استطاع جيمس فن الربط بين نظرية النظم والتصميم التعليمي بتكنولوجيا التعليم ويقوم التصميم التعليمي كعلم بيني رابط على مجموعة من المفاهيم والأسس النظرية. (سرايا .2008.ص 107) تعددت الأسس التعليمة للمنهج الدراسي ولعل من أبرزها : المدرسة الأولى المدرسة السلوكية. وهي تعتمد على النموذج السلوكي في التصميم والذي يرى أن التعلم قائم على الفعل (المثيرـ المنبه) والاستجابة الناتجة عن هذا الفعل. المبادئ العامة التي تقوم عليها النظرية السلوكية فيما يلي :1.وصف السلوك أو الأداء الذي يقوم به المتعلم ، وتحديده وتحليلة، وتجزئته إلى عناصره والفرعية . 2.الاهتمام بتقديم كل المعلومات والمثيرات التعليمية في المحتوى التعليمي محدد البنية مسبقا. 3.صياغة مثيرات المحتوى بطريقة متدرجة من السهل إلى الصعب ، ومن البسيط إلى المعقد . 4.تقديم التعزيز المناسب لتدعيم السلوك المطلوب . 5.الاهتمام فقط بتأثير تكرار السلوك ؛ لتقوية الربط بيين المثيرات والاستجابات. 6.الاهتمام فقط بتأثير الخبرات الماضية في التعلم دون الحاضرة. 7.الاهتمام بالدافعية : خارجية أو داخلية و إشباع الحاجة ؛ للحصول على الرضا ، وتحقيق التعلم المطلوب 8.التعلم هو تغير في السلوك نتيجة للمعلومات التي يحصل عليها الفرد. 9.يتم تقويم التعلم على أساس أداء السلوك المحدد. (محمد خميس، 2003، ص 29) . يهتم علم النفي السلوكي بدراسة التغيرات في سلوك الظاهرة ، مقابل التغيرات التي تحدث داخل العقل ويفهم التعلم على أنه عملية تغيير أو جعل السلوك الملاحظ شريطا نتيجة للتعزيز الانتقائي لاستجابة الفرد للمثيرات التي تقع في البيئة ، وينظر للعقل كوعاء فارغ ينبغي أن يملأ ، أو كمرآة تعكس الحقيقة ، وتكز السلوكية على جهود الطلاب لتلقي المعرفة من العالم الطبيعي ،وعلى جهود المعلمين لنقله . ( عبدالعاطي . 2010،ص9) المدرسة الثانية المدرسة المعرفية (الإدراكية): تركز النظريات المعرفية على العمليات العقلية التي تحدث أثناء التعلم ، والتي تهدف إلى كيفية استقبال المعرفة من المدخلات الحسية ولإدراكية والتخيل والتذكر والاستدعاء والتفكير وغيرها من العمليات الأخرى . ويرى المعرفيون أن الاهتمام بالسلوك الجزئى يؤدي إلى إهمال العلاقات التي تنظم هذه الأجزاء والمعنى المتضمن فيها ، وأن التعلم البسيط الذي يؤكد على المثير والاستجابة وتكوين العادات والحفظ الصم والتكرار من خصائص السلوك الحيواني . ( محمد عطية خميس 2004، ص 23) . وأبرز ملامح المدرسة السلوكية : 1. تركز على محاولة فهم الكيفية التي يتعلم بها المتعلمون ويعالجون بها المعلومات من خلال نمذجة التعلم على أساس تجهيز المعلومات ومعالجتها وذلك بهدف تقليل العبء الإدراكي على المتعلمين ومساعدتهم على تحويل ما تعلموه إلى وحدات قابلة للتذكر وتشكيل بنية معرفية منظمة. 2. تعطي وزنا أكبر للعمليات العقلية التي يقوم بها المتعلم أثناء عملية التعلم . 3. تركز على استخدام التغذية الراجعة . 4. تعطي أهمية للخبرات السابقة للمتعلم. (مدونة علمية . التصميم التعليمي . 2013) المدرسة الثالثة المدرسة البنائية: يؤكد أصحاب النظرية البنائية على توفير بيئة تعلم واقعية ، يكتسب الطلاب من خلالها المعرفة , وأن تكون هذه البيئة مناسبة لأهداف التعلم ، كما إن انتقال التعلم يعتمد _ بشكل كبير_ على مدى اتفاق المهام التعليمية مع الأوضاع الحياتية ذات العلاقة بموضوع التعلم . ( عبدالمجيد نشواني ، توفيق مرعي ، 1984، ص 290) وملامحها هي 1. التعلم في أساسه عملية بنائية يبني المتعلم من خلالها تمثيلات عقلية للمعلومات المتضمنة في محتوى معين على هيئة صور ورموز عقلية مختزنة. 2. النمو العقلي يتأثر كثيرا بالتفاعل الاجتماعي . 3. المتعلم هو المتحكم في تعلمه وتوجيه هذا التعلم مع التعقيب على ما تعلمه. 4. التعلم يحدث في سياقات(محتوى )واقعية ذات معنى. 5. التقنية بعملياتها ومنتجاتها أدوات بناء التعلم وليست أدوات للتعليم منها أي أنها أدوات يتعلم معها وليس منها كما في السلوكية. (مدونة علمية . التصميم التعليمي . 2013) ويعد جان بياجيه مؤسس النظرة البنائية في العصر الحديث ؛ حيث يرى أن التفكير عملية تنظيم وتكيف ،ومن خلال هاتين العمليتين يكتسب الفرد قدراته المعرفية فالتنظيم هو الجانب البنائي من التفكير ، أما التكيف فهو عملية سعي الفرد لإيجاد التوزان بين ما يعرف والظواهر والأحداث التي يتفاعل معها في البيئة . ( عطية ، 2003، 36,37) رابعا: التصميم التعليمي ونظرية الذكاءات المتعددة من النظريات الحديثة المنتمية لمجال الذكاء ، نظرية الذكاءات المتعددة لجاردنر والتي كان لها تأثيرا ملموسا في العقد الأخير على مجال التصميم والتطوير التعليمي بعد أن شاع استخدام مضامينها وموجهاتها في مجال التعليم والتعلم . ( سرايا، 2007،ص54) . مدرسة الذكاءات المتعددة وترى أن: 1. كل متعلم يملك عددا من الذكاءات لا يقل عددها عن ثمانية أنواع من الذكاءات وهي( اللغوي ـ الرياضي /منطقي ـ مكاني / بصري ـ حركي /جسماني ـ موسيقى ـ طبيعي ـالشخصي ـ الاجتماعي). 2. يمكن لمعظم المتعلمين أن يطوروا كل واحد من هذه الذكاءات إلى مستوى كفاءة مناسب. 3. تختلف درجات ومستويات الذكاءات لدى المتعلم نفسه. 4. تصميم مصادر التعلم يجب أن يراعي الذكاءات المتعددة الثمانية مع التركيز على المنخفض لزيادته والمرتفع لتوظيفه واستثماره وتدعيمه. (مدونة علمية . التصميم التعليمي . 2013) خامسا:التصميم التعليمي ونظرية الاتصال: "عملية تفاعل مشتركة بالرموز اللفظية وغير اللفظية بين المعلم والمتعلم حيث يقدم الأول خبرات تعليمية ومعرفية و مهارية ووجدانية من خلال القنوات المناسبة بغرض تحقيق نتاجات تعليمية مرضية" . نصر ( 2009، ص 62) عناصر الاتصال التعليمي : 1. المرسل 2. المستقبل 3. الرسالة 4. قنوات الاتصال التعليمية 5. الاستجابة والتغذية الراجعة 6. التأثير والمحصلة النهائية 7. بيئية الاتصال التعليمي العلاقة التأثيرية بين نظريات الاتصال والتصميم التعليمي : (سرايا ، 2007) 1. تحليل خصائص المتعلمين واستعدادهم والتي تعد وسيلة للتعرف على تجارب المتعلمين وخلفياتهم السابقة واهتماماتهم والحوافز المتاحة لهم حتى يستطيع المرسل ( مصمم التعليم أول المعلم ) فهم تجارب المستقبلين . 2. كلما زادت نطاقات التجارب بين المرسل والمستقبل زاد فهم الرسالة. وأن التقويم البنائي يزودنا بالتغذية المرتدة عن فاعلية الرسالة التعليمية ويتيح للمصمم التعليمي فرصة مراجعات واتنقيح الرسالة التعليمية . أهمية التصميم التعليمي: تتمثل أهمية التصميم التعليمي في كونه العامل الحاسم في فاعلية أو عدم فاعلية العملية التعليمية باستخدام نظم الوسائل المتعددة فقد أثبتت الدراسات فعالية استخدام نظم الوسائل المتعددة وذلك إذا أُحسن تصميمها وإنتاجها ولكن إذا لم تصمم بطريقة جيدة تراعي المتغيرات والعوامل التربوية والفنية، فلن تقدم الكثير إلى عملية التعلم، بل قد تقلل من جودته وتؤدي إلى آثار سلبية لدى المتعلمين، بل قد يكون التعليم التقليدي أسرع وأكثر فاعلية واقتصاداً من الوسائل التفاعلية رديئة التصميم وهذا ما أدى إلى ذلك إلى الاهتمام بالتصميم الجيد لبرامج الوسائل المتعددة، وتوازى مع هذا الاهتمام اهتمام أكاديمي بدراسة أثر استخدام تلك البرامج بأساليبها المختلفة على عملية التعليم لما لها من أهمية بالغة في تحقيق التعلم الإيجابي ( الطاهر, 2006) كما ذكر (الحموري ،ملكاوي (2008) ان التصميم التعليمي يعتبر بمثابة القلب النابض لتكنلوجيا التعليم كونه يربط بين النظرية والتطبيق : 1- اعطاء الأولوية الى الاهتمام بالأهداف التعليمية (نواتج التعلم)عامه كانت او سلوكيه ويدخل في ذلك التمييز بين الاهداف النظرية والتطبيقية 2- توجيه الانتباه الى البحث عن افضل المعالجات التصميمية والاستراتيجية التعليمة التي تقود الى تحقيق الاهداف المرغوبة بأقل جهد واقصر وقت 3- تزويد المعلم بأشكال وتصاميم تعليمه منظمه الى كيفية العمل داخل الصف الدراسي بعيدا عن اتباع الطرق التعليمية العشوائية 4- ابراز دور المعلم كمصمم ومدير للموافق التعليمية فضلا عن قيامه بعمليات تقويم مستمرة للمواقف التعليمي في سبيل ضمان تعلم كل طالب 5- التركيز على المتعلم كمحور للعملية التعليمية وتطوير مشاركته الإيجابية بان يكون له رايا في وضع الخطط والمناهج الدراسية من اجل اتقان التعلم وذكر (سرايا 2007،) ان اهمية علم التصميم التعليمي وضرورة دراسته والاستفادة منه في محاولته الربط بين العلوم النظرية والعلوم التطبيقية حيث اننا بحاجه الى التعليم على مستوى التطبيق وليس الاهتمام بالحفظ والتذكر فقط دون الممارسة في الموقف التعليمي وتنمية الطالب عقليا واجتماعيا ونفسيا وجسميا وتأهليه للمهنة التي تناسبه وتظهر أهمية التصميم التعليم 1- مواجهة التغير السريع الذي يشهده عالمنا المعاصر والتطور التكنولوجيا الذي شمل جميع جوانب الحياة لذا يجري البحث عن أفضل الطرائق والاستراتيجيات التعليمية التي تؤدي إلى تحقيق الأهداف التعليمية المنشودة في أقصر وقت وجهد ممكنين فعلم التصميم التعليمي هو الذي يزودنا بهذه الطرق والاستراتيجيات في صورة أشكال وخرائط مقننه 2- يزود التصميم التعليمي المعلم بعدة نماذج ارشاديه تعليمية يهتدى بها في تخطيط دروسه ووحداته التعليمية علىأ علميه سلية. 3- يقدم التصميم التعليمي للمعلم أفضل طرائق التعليم /التدريس فاعلية وكفائه مما يتاح له القيام بأدواره التدريبية والأكاديمية الاخرى 4- يقلل علم التصميم التعليمي ايضا التخبط والعشوائية لدى المعلم حيث يزود المعلم بصورا و اشكالا وخرائط ترشده إلى كيفية العمل داخل الفصل الدراسي 5- يوجه علم التصميم الأنتباه إلى الاهتمام بفرضية التدريس أي الاهتمام بالأهداف العامة للمادة الدراسية وبالهداف السلوكية (الإجرائية ) لكل موضوع من موضوعاتها وما يرتبط بذلك من نواتج التعليم ومخرجاته 6- يركز التصميم التعليمي على دور المتعلم في المقام الاول وضرورة تفاعله وإشراكه في تحقيق اقصى درجه من اتقان التعلم . 7- يساعد التصميم العليمي في توضيح دور المعلم انه مصمم ومنظم للظروف البيئية ومنفذ ومخرج ومقوم للمواقف التعليمية التي تسهل حدوث عملية التعليم . 8- دعم تطوير عرض النظم التعليمية المختلفة واحداث الانسجام والاتساق بين الأهداف والأنشطة والتقييم فوائد التصميم التعليمي كما ذكرها (الحيله،2003) 1- تؤدي الى توجيه الاهتمام نحو الاهداف التعليمية فمن خطوات الاولى في عملية التصميم التعليمي تحديد الاهداف التربوية العامة و الأهداف السلوكية الخاصة للمادة التعليمية 2- يزيد من احتمالية فرص النجاح المعلم في القيام بالتدريس المادة التعليمية من خلال التخطيط والدراسة المسبقة 3- توفير الوقت والجهد فالتخطيط والتصميم المسبق عبارة عن اتخاذ القرارات المناسبة المتعلقة باستعمال الطرق التعليمية الفعالة التي تؤدي الى تحقيق الاهداف المرغوبة فيها 4- تعمل على تسهيل الاتصال والتفاعل بين مصممي البرامج التعليمية 5- التقليل من التوتر الذي قد ينشا بين المعلمين من جراء التخبط في اتباع الطرق التعليمية العشوائية العلاقة بين التطور التعليمي والتصميم التعليمي داخل اطار منظومة تقنية التعليم يعتبر التصميم والتطور التعليمي الاكثر بروزا في منظومة تقنية التعليم المعاصرة خطوات ومراحل التصميم التعليمي: إن مفهوم التصميم التعليمي المنظم كان معروفًا منذ خمسينات القرن العشرين , إلا أن النموذج العام المعروف بمكوناته الخمس : التحليل والتصميم والتطوير والتنفيذ والتقويم ظهرت في العام 1975م عندما طوره مركز تقنية التربية في جامعة فلوريدا الأمريكية لحساب الجيش الأمريكي (Branson,1975, Watson.1981,cited in: Clark,2011). وتوضح الدارسات بأن هذا النموذج يستخدم على نطاق واسع في تصميم برامج ومقررات التدريب والتعليم التقليدية والإلكترونية نظرًا لبساطته وسهولة فهم خطواته , وتيسير التفاهم والاتفاق بين أعضاء فريق التصميم . فقد بني هذا النموذج على أساس الخصائص المشتركة لنماذج التصميم التعليمي , ويمكن استخدامه في تصميم أي نوع من التعليم أو التعليم او التدريب لأنه يساعد على تطوير رؤية مشتركة لعملية تطوير التعليم الإلكتروني , وفهم العلاقة بين مراحل هذه العملية(,Driscol 2002, p82) يوضح النموذج العام المراحل الرئيسة فقط للتصميم التعليمي... الشكل التالي يبين النموذج العام للتصميم التعليمي والآن يفصل لنا (Driscol) مرحلة مرحلة ويوضح مهام كل مرحله ومخرجاتها لتتضح لنا الصورة التي يمر بها التصميم التعليمي بشكل تفصيلي ...... 1 التحليل : تجيب هذه المرحلة عن السؤال التالي : ما الذي ينبغي أن يتعلمه المتدرب؟ المهام تحليل الحاجات وخصائص المتدرب ومحتوى التدريب وبيئة التدريب المخرجات ملف خصائص المتدرب ووثيقة المحتوى. 2 التصميم : تجيب هذه المرحلة عن السؤال التالي : كيف ينبغي تعلم ما ينبغي تعلمة؟ المهام تسلسل التدريب وتحديد استراتيجياته وتقنياته وادوات التقويم. المخرجات مواصفات البرنامج التدريبي (Blue Print) . 3 التطوير : إنتاج برنامج التدريب ( تحويل المواصفات إلى صيغة مادية) وتجريبيه. المهام تأليف وإنتاج أو( تجميع ) مكونات برنامج التدريب على هيئة نظام متكامل . المخرجات جاهزية البرنامج التدريبي للإستخدام . 4 التنفيذ: تنفيذ البرنامج التدريبي وجمع بيانات التقويم الإجمالي وتوفير الدعم. المهام تنفيذ البرنامج التدريبي في البيئة الحقيقية وتوفير الدعم وجمع بيانات التقويم . المخرجات تنفيذ البرنامج التدريبي وجمع بيانات التقويم الإجمالي. 5 التقويم: تقويم البرنامج التدريبي (تكويني) , وتقويم فاعليته وكفاءته (إجمالي). المهام تنفيذ التقويم التكويني ( مرحلة الإنتاج ) , والإجمالي (بعد الاستخدام ) , ويشمل ذلك تحليل البيانات . المخرجات تحليل بيانات التقويم وإعداد تقرير التقويم وتقرير التدخلات المناسبة. مفهوم نموذج التصميم التعليمي Instructional Design Model . كما يعرفها خميس (2006,ص44) النموذج بأنه :" تصور عقلي مجرد لوصف الإجراءات والعمليات الخاصة بتصميم التعليم وتطويره ( إنتاجه- تقويمه )، والعلاقات التفاعلية المتبادلة بينها وتمثيلها ، وذلك في صورة مبسطة علي هيئة رسم خطي أو تمثيل بصري مصحوب بشرح لفظي يزودنا بإطار عمل توجيهي لهذه العمليات والعلاقات وفهمها وتنظيمها وتفسيرها وتعديل واكتشاف علاقات ومعلومات جديدة فيه والتنبؤ بنتائجها" . وفيما يتعلق بأنواع نماذج التصميم والتطوير التعليمي توجود ثلاثة أنواع من هذه النماذج وهي : 1- نماذج لتطوير التعليم الصفي Classroom Models . 2- نماذج تطوير المنتجات Product Development Models . 3- نماذج لتصميم النظم وتطويرها Systems Oriented models . أ‌- الأهداف العامة لنماذج التصميم: تهدف نماذج التصميم التعليمي عند تطبيقها في مجال التعليم إلي ( عبد الحافظ سلامة ،2003 ، محمد خمسين 2003 ): 1- الارتقاء بمستوى العملية التعليمية من خلال المشكلات التعليمية علي أسس منظومية . 2- تحسين إدارة التصميم والتطوير التعليمي من خلال وظائف التوجيه والوصف والتحكم والتنبؤ [التعلم الفعال . 3- الاتقاء بعمليات التقويم من خلال التغذية المرتدة وعمليات المراجعة والتنقيح 4- اختبار نظريات التعليم والتعلم التي يقوم عليها التصميم التعليمي . وتزخر الأدبيات التربوية بالعديد من نماذج تصميم التعليم التقليدي "الواقعي "ومنها : أ‌- نماذج على المستوى الأجنبي ، مثل نماذج كل من ) 1976، Derek ، 1980 ، Ely & Gorals ، 1996 ، Dick ، 1977 ، Kemp ) ،،، ب) نماذج علي المستوى العربي نماذج كل من : ( علي عبد المنعم 1998، زيتون 1999،نموذج المشيقح 1998 ، الجزار 1995م ، خميس 2003 ) . أولا : أمثلة لنماذج تصميم التعليم ( التدريس ) الصفي : Classroom Instructional Design Models : تقوم هذه النماذج على افتراضات منها ما يأتي : • حجم النشاطات التعليمية صغير • حجم المصادر المتوفرة منخفض • تعتمد على الجهد الفردي وليس على عمل فريق كما في النماذج الأخرى • المعلم ليس مصمما تعليما بالمعنى الشامل من حيث التدريب والتأهيل ولكنه يمتلك المهارات الأساسية جاستفسون و برانش، ( 2002) ص36 تجتذب نماذج تطوير التعليم الصفي المعلمين على وجه الخصوص الذين يقبلون كأمر مسلم بأن دورهم هو التدريب وأن طلابهم يحتاجون شكلا أو آخر من التعليم ويشمل معلمي المدارس الإبتدائية والثانوية ومدرسي كليات المجتمع والمدارس المهنية وأعضاء هيئة التدريس في الجامعات جاستفسون و برانش،( 2002م )،ص39 ونعرض منها : نموذج جيرلاك وايلي Gerlach & Ely 1980 :و هو من النماذج البسيطة التي تصلح للعديد من المعلمين وتدعو نقطة البداية في هذا النموذج إلى تحديد المحتوى وتحديد الأهداف كنشاطات تزامنية وتفاعلية .لذا يعد هذ النموذج من النماذج القليلة التي تؤكد على المحتوى كنقطة بداية للعديد من قرارات التصميمة وتعتمد تصنيف الأهداف على خمسة مكونات ادراكية وفئات فردية للأهداف الوجدانية والحركية الخطوة اللاحقة في هذا النموذج هي تقدير السلوك المدخلي للمتعلمين وهي خطوة شائعة في العديد من نماذج تطوير التعليم الصفي والخطوة التي تليها هي خمس نشاطات تنفذ تزامنيا وينظر إلى هذه النشاطات على أنها تفاعلية حيث يؤثر أي قرار في نشاط معين بالقرارات المرتبطة بنشاطات أخرى وهي : (1) تقرير الاستراتجية (2) تنظيم المجموعات ،(3) تحديد الوقت ، (4) اختيار المكان ، (5) اختيار المصادر. يتبع تقويم أداء الطلاب القرارات الخمسة المتزامنة المذكورة سابقا الخطوة الأخيرة هي توفير التغذي الراجعة للمعلم بخصوص فاعلية التعليم . (جاستفسون و برانش، 2002، ص42-43 ) وضع جيرلاك وإيلي نموذجا لتخطيط البرامج التعليمية، ويرى هذا النموذج على أن المعلم هو المنظم والموجه والمرشد والمقوّم للعملية التعليمية، وليس مجرد ناقل لجوانب التعلم. إن نموذج جيرلاك وإيلي هو خليط من نشاطات التطوير الخطية والتزامنية، فالعديد من الخطوات ينظر إليها بأنها تزامنية، ولكن النموذج عموما خطي في توجهه. الهدف من النموذج: يركز على عملية التدريس واستخدام الوسائل التعليمية (الرواضية واخرون، 2011). شكل النموذج وخصائصه: يعتمد هذا النموذج على المنحى النظامي في تصميم التدريس، والشكل (4) يوضح هذا النموذج. نقطة القوة في هذا النموذج هو أن المعلم الممارس يمكنه أن يوظّف بسهولة العملية التعليمية التي يصفها النموذج. كذلك فإن تصنيف الأهداف في النموذج يتميز بالبساطة ولا يمثل معوقا للمعلمين. أما نقطة الضعف الرئيسية في هذا النموذج فهي أنه يمكن أن يعزز بدون قصد محافظة المعلمين والإداريين على البنية المنظماتية ونمط الهيئة التدريسية الموجودة بدلا من تشجيعهم على إعادة النظر في الأساس الكلي الذي تعمل المدرسة بموجبه (جاستفسون وبرانش، 1423هـ). ثانياً : نموذج كمب وموريسون وروس Kemp, Morrison & Ross: يقدم كمب وموريسون وروس نموذجا للتطوير التعليمي يركز على تطوير المنهج، وهذا النموذج معدل من نموذج كمب. بعد التعديل أصبح النموذج الحالي يشتمل على إدارة المشروع والخدمات المساندة كعناصر في عملية التطوير التعليمي. إن منهج كمب وموريسون وروس للتعليم ينطلق من منظور المتعلم بدلا من منظور المحتوى كما هو الحال في الأسلوب التقليدي (جاستفسون وبرانش، 1423هـ). الهدف من النموذج: يمكن استخدام النموذج في تصميم وحدة تعليمية أو برنامج تعليمي متكامل، وهو من النماذج المختبرة حيث تم استخدامه من قبل طلبة التربية في مقرر تصميم التدريس (الرواضية واخرون، 2011). شكل النموذج وخصائصه: استخدم لهذا النموذج الشكل البيضاوي، حيث وضع العنصر الأول من عناصره العشرة داخل النموذج وحوله العناصر التسعة الأخرى وأحاطه بالتقويم والتخطيط والتقويم التأكيدي والخدمات المساندة كما في الشكل ومن خصائص النموذج مايلي (قطامي واخرون، 2002م): - المرونة التامة عند تطبيقه، حيث لا توجد فيه نقطة بداية محددة، وبالتالي يمكن البدء من أي عنصر، وحسب ظروف الموقف، ويسير فيه الفرد بالترتيب الذي يشعر أنه مناسب لحالته، كما أنه يسمح بإجراء التعديلات اللازمة في اختيار العناصر أو ترتيب معالجتها بالحذف أو الإضافة أو التعديل حسبما تقتضيه الضرورة. - الاعتماد المتبادل بين عناصره العشرة، فأي قرار بشأن أي عنصر من العناصر يؤثر بالضرورة في بقية العناصر الأخرى. - يتصف بالشمولية التي تأخذ بعين الاعتبار كل العناصر الرئيسية في عملية التدريس. - وجود عنصر التقويم حول العناصر العشرة يشير إلى إجراء التقويم والمراجعة في أي وقت خلال عملية التصميم. مكونات النموذج : يركز مؤلفوا النموذج على إجابة الأسئلة التالية (جاستفسون وبرانش، 1423هـ): • ما مستوى الاستعداد المتوافر لدى الطلاب كأفراد لتحقيق الأهداف؟ • ما طرق التعليم والتعلم الأكثر ملائمة بالنسبة للأهداف وخصائص الطلاب؟ • ما الوسائل أو المصادر الأخرى الأكثر ملائمة؟ • ما عدا المعلم والمصادر المتوافرة، ما الدعم المطلوب من أجل تعلم ناجح؟ • كيف يتم تقرير نجاح الأهداف؟ • التنقيحات الضرورية إذا كانت نتائج تجربة البرنامج لا تطابق التوقعات؟ بناء على العوامل المهمة التي تحدد، يحدد كمب وموريسون وروس تسعة عناصر ينبغي التركيز عليها في خطة شاملة للتطوير التعليمي، هذه العناصر هي: 1- تحديد المشكلات التعليمية، وتحديد أهداف تصميم البرنامج التعليمي. 2- تحليل خصائص المتعلم التي ينبغي أن تستحوذ على الانتباه أثناء عملية التخطيط، فتحديد خصائص المتعلمين سوف يؤثر على اختيار الأهداف والموضوعات والأنشطة التعليمية والتي يجب التخطيط له ولذلك يجب الأخذ في الاعتبار: مستوى النضج، فترة الانتباه، الظروف الاجتماعية والإقتصادية، درجة الذكاء، مستوى القراءة، درجة المقدرة على الدراسة أو العمل بمفرده، الخلفية في الموضوع، والدافعية لدراسته. 3- تحديد محتوى الموضوع، وتحليل مكونات المهمة ذات العلاقة بالأهداف العامة والأهداف المحددة. 4- تحديد الأهداف التعليمية للمتعلم، بحيث يجب أن تصاغ في عبارات تمثيل النشاطات التي ستؤدي إلى تعلم المتعلم، ويشير كمب إلى استخدام تصنيف بلوم للأهداف التعليمية. 5- تقرير تسلسل المحتوى في كل وحدة تعليمية من أجل تعلم منطقي. 6- تصميم الاستراتيجيات التعليمية بحيث يتمكن المتعلم من إتقان الأهداف. 7- تخطيط نظام نقل التعليم ضمن ثلاث أنماط للتعلم والتعليم. 8- تطوير أدوات التقويم لتقدير الأهداف. 9- اختيار المصادر لدعم التعليم وأهداف التعلم. يرى كمب وموريسون وروس أن التطوير التعليمي هي حلقة مستمرة، وأن التنقيح هو نشاط مستمر ومرتبط بجميع العناصر الأخرى. ويعتقد مؤلفو النموذج أن المعلم / المصمم يمكن أن يبدأ من أي عنصر ويتقدم بأي ترتيب. هذا بالضرورة منظور للتطوير موجّه بنظرية النظم العامة حيث تعتمد جميع العناصر على بعضها البعض، كما يمكن أن تنفذ باستقلالية، أو بشكل متزامن كلما كان ذلك متلائما. ثانيا:نماذج تطوير المنتجات: لقد اختيرت النماذج الثلاثة لتطوير المنتجات التعليمية بناء على اعتقادنا انها تركز اساسا على ابتكار منتجات تعليمية بدلا من نظم تعليم شاملة (كنت جاستفسون، روبرت برانش،2003م، ص 59) النماذج المختارة هي: 1. نموذج فان باتن (Van Patten,1989). 2. نموذج ليشن و بولوك و رايجيلويث (Leshin ,Pollock & Reigluth,1990 ). 3. نموذج بيرجمان ومور (Bergman & Moore, 1990). 4. نموذج معهد تطوير التعليم(IDI) ولهذه النماذج عدة افتراضات : - انه سيتم انتاج مادة تعليمية يستغرق انتاجها وتنفيذها عدة أيام توعدة ساعات - تتوفر مصادر كثيرة لفريق من الأفراد عالي التدريب - غالبا مايكون المنتج عالي التقنية - أن تكون عمليات التجريب والتعديل موسعة. - أن يتم نشر المنتج على نطاق واسع. وسنعرض منها التالي : وسنعرض منها نموذج بيرجمان ومور (Bergman & Moore, 1990). • أصدر بيرجمان ومور (Bergman & Moore, 1990) نموذج يهدف إلى توجيه وإدارة وإنتاج الفيديو التفاعلي والوسائط التفاعلية المتعددة. • على الرغم من أن النموذج يشمل إشارة محددة إلى منتجات الفيديو التفاعلي والوسائط المتعددة، إلا أنه قابل للتطبيق لأنواع عديدة من المنتجات التعليمية التفاعلية عالية التقنية. • إن تطوير منتجات فيديو تفاعلي ووسائط متعددة رفيعة المستوى تتطلب غالبًا فريق عمل. • يحتوي نموذج بيرجمان ومور ستة نشاطات رئيسية هي: التحليل، التصميم، التطوير، الإنتاج، التأليف، التحقق من الصلاحية. • يحدد كل نشاط استراتيجيات (المدخلات والمخرجات والتقويم)، وتوفر مخرجات كل نشاط مدخلات النشاط اللاحق، وكل خط أفقي في النموذج يعتبر مرحلة. • يشدد بيرجمان ومور على أهمية تقويم مخرجات كل نشاط قبل الانتقال إلى النشاط اللاحق. • إن الإرشادات التي يوفرها النموذج لتنفيذ التقويم هي إرشادات مكثفة ويمكن أن تكون قيّمة حتى إذا كان الفرد يستخدم نموذجًا آخر لتطوير المنتجات الخاصة بالفيديو التفاعلي والوسائط المتعددة. شكل نموذج بيرجمان ومور (Bergman & Moore, 1990). النشاطات الستة لنموذج بيرجمان ومور: تبدأ عملية التطوير التعليمي عندما يقدَم طلب لمقترح مشروع معين، وإذا لم يتوافر مقترح خارجي، فمن المفترض إعداد مقترح داخلي. 1. نشاطات التحليل وتشمل: • تحديد الجمهور المستهدف. • تحديد المهام. • تحديد بيئات المستخدم. • تحديد المحتوى. 2. نشاطات التصميم، وتشمل: • تنظيم الأجزاء الرئيسية للمحتوى في تسلسل مناسب وتحديد أسلوب معالجة كل منها ويسمى ذلك "التصميم عالي المستوى". • بعد ذلك يأتي دور التصميم التفصيلي ويشمل: o تحديد عوامل الحافز والوسائل. o تحديد الاستراتيجيات التفاعلية. o تحديد منهجية التقويم. 3. نشاطات التطوير، وتشمل: • إعداد جميع الوثاق الضرورية للإنتاج فيما بعد، ومن أمثلة الوثائق القابلة للإنتاج: o اللوحات الإرشادية المصورة. o النصوص الفنية الخاصة بالصوت. o قوائم اللقطات والأشكال. o الرسوم الفنية o قواعد البيانات الخاصة بإدارة الإنتاج. 4. نشاطات الإنتاج، وتشمل: • ترجمة الوثائق المعدة للإنتاج إلى الوسائل المطلوبة، مثل: سلسلة الفيديو والصوت والرسوم أو النص. 5. نشاطات التأليف، وتشمل: • دمج الوسائل الفردية على هيئة منتج كامل، وتشمل مرحلة التأليف ثلاثة نشاطات فرعية: o الترميز. o التجريب. o التنقيح. 6. نشاطات التحقق من الصلاحية، وتشمل: • مقارنة المنتج النهائي بأهدافه الأصلية. • قد يحدث التنقيح في هذه المرحلة في استجابة لظروف متغيرة، أو لزيادة فاعلية. • قد يحدث في هذه المرحلة معرفة مدى تحقيق أهداف الجهة الراعية للمنتج. ثالثا :نماذج تطوير النظم • بعض نماذج تطوير النظم: 1. نموذج معهد التطوير التعليمي Instructional Development Institute,197)) 2. نموذج إجراءات الخدمة البينية لتطوير النظم التعليمية (IPISD , Branson, 1975) 3. نموذج دايموند (Diamond, 1997) 4. نموذج سميث وراجان (Smith & Ragan, 1993) 5. نموذج جنتري (Gentrry, 1994) 6. نموذج ديك وكاري (Dick & Cary, 1996) (جاستفسون وبرانش، 2002) 1/ نموذج معهد التطوير التعليمي(IDI) يعتبر نموذج معهد التطوير التعليمي نتاج لجهود عمل فريق لأعضاء اتحاد الجامعات (جامعة ولاية متشجان، وجامعة سيراكيوز، وجامعة جنوب كاليفورنيا، والجامعة الدولية للولايات المتحدة الأمريكية) للتطوير التعليمي والتقنية (UCIDT) المعروف سابقاً باسم المعهد الوطني للوسائل الخاصة. لهدف منه تقديم نموذج مفصل كأساس لحقيبة تدريبية للمعلم عرفت باسم معهد التطوير التعليمي(IDI) نموذج معهد التطوير التعليمي يتكون النموذج من ثلاث مراحل وتسع خطوات، وتقسيم كل خطوة الى خطوات فرعية تصل في مجموعها لــ 24 خطوة، أو عنصر. فيقدم هذا النموذج المستويات الثلاث من التفصيل: المراحل، والخطوات، والعناصر نموذج دك و كاري Dick & Carey model : يقوم نموذج دك وكاري للتصميم التعليمي على أساس أسلوبا لمنظومات, الذي يتضمن تحديد المشكلة وتقييم الحاجات وتحليلها لتحديد نقطة البدء في بناء البرنامج, وتحليل المهام لتحديد الغايات والأغراض العامة بدقة مراعياً الخصائص المختلفة للمتعلمين والسلوك المدخلي والمتطلبات القبلية للتعلم, مع إجراء تحليل للسلوك التعليمي في كل خطوة من خطوات البرنامج ويوضح الشكل التالي نموذج " ديك وكاري 1996 " (المطور) ويعتبر البعض نموذج ديك كاري نموذج جيد لتنمية مهارات المعلمين الجدد في التصميم مصادر التعلم والأساليب التعليمية كالوحدات النسيقة Modules طور والتر ديك و لو كاري (Walter Dick & Lou Carey , 1978) أحد أكثر الكتب الدراسية والنماذج استخداما في عملية التطوير التعليمي . نعتبر عمل ديك وكاري نموذجا لتطوير النظم ،كما يمكن استخدامه أيضا في تطوير مشاريع ذات تركيز محدود (جاستفسون و برانش، 2002،ص93) وصف غوستافسون وبرانش (2002) نموذج ديك و كاري بأنه "واحد من نماذج التصميم التعليمي الأكثر انتشارا وتأثيرا " . نموذج ديك و كاري Dick & Carey model ويتكون نموذج ديك و كاري من الخطوات التالية : 1) قدر الحاجات لتحديد الأهداف 2) نفذ التحليل التعليمي 3) حلل المتعلمين والسياق 4) كتب أهداف الأداء 5) وكتابة أهداف الأداء بمصطلحات قابلة للقياس . (جاستفسون و برانش،2002) 6) طور أدوات التقويم 7) طور الإستراتيجية التعليمية. 8) طور واختر المواد التعليمية 9) صمم و نفذ التقويم التكويني 10) نقح التعليم 11) صمم و نفذ التقويم الإجمالي ( جاستفسون و برانش،2002) أهمية نموذج ديك و كاري : 1. يمكن اعتبار نموذج ديك و كاري نموذجا لتطوير المنتج بدلا من نموذج نظم، كما يمكن استخدامه أيضا في تطوير مشاريع ذات تركيز محدود ، اعتمادا على حجم و نطاق الخطوة الأولى من النموذج (تحديد الأهداف التعليمية) . 2. يبرز نموذج ديك و كاري العملية الأساسية للتصميم التعليمي المستخدمة في العديد من مواقف التدريب في قطاعات الأعمال والصناعة والحكومة و العسكرية . 3. يبرز نموذج ديك و كاري تأثير تقية الأداء و تطبيق الحواسيب في التعليم . 4. مفيد لتقديم مفاهيم و تطبيقات التصميم المنظم للتعليم للأفراد الجدد في المجال . (جاستفسون و برانش ، 2002) نموذج جيرولد كمب وموريسون وروس &ROSS Kemp Model : يصمم البرنامج التعليمي في ضوء نموذج جير ولد كمب مروراً بثماني خطوات ، الخطوة الأولى تتمثل في التعرف على الغايات التعليمية والأهداف العامة لكل موضوع من الموضوعات ، والخطوة الثانية تُعنى بتحديد خصائص المتعلم وأنماط التعلم الملائمة ، وتختص الخطوة الثالثة بتحديد وصياغة الأهداف التعليمية صياغة سلوكية إجرائية تشير إلى سلوك التعلم المتوقع أن يؤديه المتعلم ، ثم يحدد المحتوى والوحدات التعليمية اللازمة لتحقيق هذه الأهداف في الخطوة الرابعة ، يليها الخطوة الخامسة والمتعلقة بإعداد أدوات القياس القبلية التي تحدد الخبرات السابقة لدى المتعلم في موضوع التعلم ، أما الخطوة السادسة فيتم فيها اختيار وتصميم نشاطات التعليم والتعلم والوسائل التعليمية اللازمة ، يليها الخطوة السابعة والتي تشمل تحديد الخدمات التعليمية المساندة وطبيعتها ، ويختتم هذا النموذج بالخطوة الثامنة وهى تحديد أساليب تقويم تعلم الطلاب وباقي عناصر الموقف التعليمي نموذج جيرلاش Gerlach وضع جيرلاش نموذجاً لتخطيط البرامج التعليمية مركزاً على أن المعلم هو النظم والموجه والمرشد والمقوم ... للعملية التعليمية, وليس مجرد الناقل لجوانب التعلم, ويتم ذلك من خلال البرنامج التعليمي الذي يتكون من الخطوات الموضحة في الشكل التالي: المراجع 1. بار بارا سيلز ورينا ريتشي ,تكنلوجيا التعليم :التعريف ومكونات المجال,ترجمة الصالح , بدر بن عبدالله (1998),ط1,الرياض, مكتبة الشقري , (العمل الأصلي نشر في عام 1997م). 2. الحيله ،محمد (2003)تصميم ونتائج مصادر التعلم الالكتروني ، مكتبة الرشد 3. الحموري ،محمود ،ملكاوي ، سامي (2008)تقنيات التعليم والمناهج الدراسيه ،دار ابر الجوزي 4. الخطيب . لطفي محمد(2014), تكنلوجيا التعليم والتعلم الذاتي,ط1,عمان, دار وائل للنشر والتوزيع. 5. الرواضية، صالح ودومي، حسن والعمري، عمر(2011م). التكنولوجيا وتصميم التدريس. الطبعة الأولى. الأردن:زمزم. 6. سالم, أحمد محمد(2010) وسائل وتكنولوجيا التعليم، ، ط3 ، الرياض, مكتبة الرشد. 7. سرايا ، عادل . 2007.التصميم التعليمي والتعلم ذو معنى . الطبعة الثانية دار وئل للنشر . عمان . الطبعة الثانية. مكتبة الرشد الرياض . 8. عبد المجيد نشواتي ، وتوفيق مرعي ,1984، علم النفس التربوي ، سلطنة عمان ، وزارة التربية والتعليم وشؤن الشباب. 9. عبدالعاطي، حين الباتع محمد . 2010. التصميم التعليمي عبر الانترنت . دار الجامعة الجديدة . الاسكندرية . 10. قطامي، يوسف وأبو جابر، ماجد وقطامي، نايفة.(2002م). تصميم التدريس. عمان: دار الفكر. 11. ناسة, ايناس السيد محمد (2014) تقنيات التعليم من الاصالة الى الحداثة, ط1, الرياض , مكتبة الرشد 12. محمد عطية خميس .2003. عمليات تكنولوجيا التعلم ، القاهرة، مكتبة دار الكلمة . 13. كنت جاستففسون ,روبرت براننش, ترجمة استعراض نماذج التصميم, الصالح , بدر بن عبدالله (2003), ط3, الرياض, مكتبة العبيكان. (العمل الأصلي نشر في عام 1997م). 1- Clarck Donald (2011) . How Effective is Training? Learning and Training : Statistics and Myths. 2- Driscol, Margaret(2002) . Web – Based Training Greating e-Learning Experiences . San Francisco, CA: Jossey – Bass. 1. موقع التصميم التعليمي http://ro1405ro.blogspot.com/2013/10/blog-post_20.html